Anpassning eller utveckling?
Lärares lärande under en kompetensutvecklingssatsning
Att individer i organisationer lär är en förutsättning för att organisationen ska kunna möta samhällets ständiga förändringar och nya krav. Att medarbetare lär av varandra och att deras förmågor samordnas och tas tillvara är en viktig uppgift för en pedagogisk ledare. Vid få tillfällen står lärandet i fokus lika tydligt som i kompetensutvecklingsarbete. Jag har därför valt att på en gymnasieskola följa en inledande termin i ett långsiktigt kompetensutvecklingsarbete om bedömning för lärande. Under arbetet sker regelbundna erfarenhetsutbyten med mellanliggande uppgifter att testa i undervisningen. Jag har intervjuat sex lärare om deras erfarenheter av och syn på kompetensutvecklingsarbetet för att undersöka mina frågeställningar vilken typ av lärande som sker och vad som främjar respektive hindrar att lärande sker. Jag har utgått från teorier som ser lärande som något som skapas av individen i samspel med hennes omgivning. Kolbs lärcirkel, Piagets begrepp assimilation och ackommodation (eller med Ellströms termer anpassingsinriktat lärande och utvecklingsinriktat lärande) samt lärandets två processer och tre dimensioner formulerade av Illeris utgör det teoretiska ramverket. I det kompetensutvecklingsarbete som jag har följt början av har jag sett olika typer av lärande. Lärarna uppskattar erfarenhetsutbyte där de kan inspireras av varandra och reflektera tillsammans. Några av lärarna pekar på att deras egna handlingar når ett steg vidare när de kopplas till teori och lyfts upp för gemensam reflektion och diskussion, i linje med Kolbs lärcirkelteori. Jag har också sett hur kompetensutvecklingens innehåll, individernas drivkrafter och samspel med andra samverkar, vilket blir tydligt då några lärares motivation till att genomföra arbetet ändrats ? till det mer positiva eller det mer negativa ? under arbetets gång. Ytterligare ett exempel på lärande är assimilation ? att lärare genom komptensutvecklingsarbetet bekräftar eller vidgar tidigare kunskapsstrukturer. Flera efterlyser förutsättningar för att kunna ompröva tidigare kunskapsstrukturer och ändra på sitt sätt att agera ? ackommodation. Lärarande sker under kompetensutvecklingsarbetet. Den främsta faktorn som främjar lärande är erfarenhetsutbyte som innebär gemensam reflektion utifrån det som sker i lärarnas klassrum. Att det finns tid avsatt för detta utbyte är en förutsättning för att det ska leda till ökad gemensam kunskap. Gemensam reflektion utifrån lärarnas handling och gemensam tid är alltså främjande faktorer. Det finns också hinder för lärandet. Framför allt diskuterar jag vilken typ av lärande organisationen vill ska ske. I det kompetensutvecklingsarbete jag har studerat sker Assimilationslärande eller anpassningsinriktat lärande. Vill man också att ackommodationslärarande eller utvecklingsinriktat lärande ska ske i större utsträckning är det av vikt att kritisk reflektion ges utrymme, att målen med arbetet diskuteras, ifrågasätts och görs gemensamma. Det är i den kritiska reflektionen då olika perspektiv och åsikter möts som ny kunskap och lärande som leder in på nya vägar uppstår. Denna reflektion kräver tid; såväl tid för individuell reflektion som gemensam reflektion. Ledningen har ansvar för att det i organisationen finns tidsmässigt utrymme och utrymme att tänka kritiskt kring såväl målen för arbetet som vägen mot målen. Det är värt att fundera på vilken typ av lärande man vill ska ske när man som ledning drar igång ett kompetensutvecklingsarbete. Att alla ska ta till sig en och samma metod ? innebär det att man är ute efter anpassningslärande utan kritisk granskning? Eller innebär skapandet av utrymme för reflektion att man strävar efter utvecklingslärande? I förlängningen leder dessa frågor till en diskussion om läraryrkets väsen ? behöver lärare anamma samma metoder eller kan läraryrket vara ett yrke där lärares konstnärliga frihet ges stort utrymme?